一、“师本”概念的界定
提到“师本”二字，多数与教育相关的人士会理解为在师生关系中以教师为中心，在教学活动中以讲授为中心，教学内容以学科体系为核心，评价方式以考试为主体。但本研究课题中的“师本”指的是以教师发展为本。需要特别指出的是：这里的“师本”绝不是对传统教育中以教师中心的强化，而是对教师地位、作用及价值的反思，因此，本研究所涉及的师本培训则是以教师为本的培训，是对教师主体性的尊重、对教师潜能的激发、个性的包容、成功的追求及生命价值的实现的培训（赖俊明，2010）。
教师专业发展：教师专业发展是指教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师专业发展内容包括专业理想的建立、专业知识的拓展与深化、专业能力的提高、教育教学个性特色的形成等（连榕，2007）。
二、“师本”问题的提出
教育界反复强调的“以学生为本，以学生的发展为本”、“一切为了学生，为了学生的一切”是教育工作的核心，这是勿容置疑的，但是我们不应该忽略了实现教育终极目标的最关键的人——教师。如果没有一支良好的师资队伍，就不可能有好的教学质量和实现学生的个人发展。所以，教育的改革与发展不应该只是走向“校本”和“生本”，还应该走向“师本”。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在第十七章“加强教师队伍建设”中明确指出“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育……严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。” “提高教师业务水平。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。” “以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。加大职业院校教师培养培训力度。依托相关高等学校和大中型企业，共建“双师型”教师培养培训基地。完善教师定期到企业实践制度。完善相关人事制度，聘任（聘用）具有实践经验的专业技术人员和高技能人才担任专兼职教师，提高持有专业技术资格证书和职业资格证书教师比例。”
《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》在教师队伍部分强调“教师是学生的引路人，育人是教师的天职，造就高素质的教师队伍对于引导学生健康成长十分关键。要注重每一个教师的发展，建设一支德才兼备、富有创新精神和实践能力的教师队伍。”
2010年7月13日至14日，中共中央、国务院在北京召开全国教育工作会议。中共中央总书记、国家主席、中央军委主席胡锦涛指出“教育大计，教师为本。要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓，充分信任、紧密依靠广大教师，提高教师地位，维护教师权益，改善教师待遇，加强教师培训，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”
2009年教师节前夕，温家宝总理到北京市第三十五中学看望师生。上午听了5节课，下午同北京市部分中小学教师座谈是强调“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。有好的老师，才能有好的教育。”
华师大博导叶澜教授指出“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”
2012年3月16日下午全校教师大会上，吴建国校长指出我校目前存在行业背景不清、专业发展方向模糊、课时分配不均衡、教师归属不清晰、教师团队不固定、公共基础课与专业课教学脱节等诸多现实问题；吴校长还强调“职业教育的本质就是专业教学与师资力量的竞争；一定会增强全体教师的凝聚力，加快专业建设的步伐，迅速提高教学质量，全面提升学校的核心竞争力”。
本课题研究者根据上述精神以及近年来的我校各种有关教师培训的信息分析认为：我校教师的专业能力还有很大可提升的空间。“加快专业建设的步伐，迅速提高教学质量，全面提升学校的核心竞争力”成功的关键应该在于我校教师的专业能力与水平的进一步提升。
近年来，学校投入了较大的资金量多次举办校本培训，多次聘请校外专家及本校领导和名师讲座，在一定程度上丰富了教师的陈述性知识，对我校的教育教学起到了一定的积极作用。但细致地观察与分析一下我们不难看出这种校本培训效果十分不明显。因为我们采用的形式基本上都是集体学习、听专家讲座、写一篇结业论文就算是完成了任务。多数项目或讲座没有完整的系统性、明确的目的性，缺乏针对性、差异性、实用性、学校投入较大，但收效甚微（无论是从就业、升学还是从教师的科研成果及精神状态上都可以得出这样的结论，因为这些年的这些项目上的成绩并没有很大的改变）。特别需要指出的是花了代价、费了时间，但出力不讨好，部分老师反倒是认为领导没事找事，故意在增加老师们的负担。原因在哪里？
本课题研究者根据对我校部分老师的访谈及日常所见所闻得出：我们在实施校本培训前不是很清楚老师们是否愿意接受所谓的校本培训、有没有真实的需求（常常是被需求），不知道老师们缺少什么、需要什么、对什么感兴趣、相同或不同专业的老师共同需要提高的是什么、差异需求在哪里等等。另外，校本培训的一统化与指令性模式忽视了教师作为人的特殊性、差异性及发展性。训教脱节、训研分离、标准划一、缺乏互动（潘涌，2006）不但不能促进教师的专业发展，反而在一定程度上起到了消极的作用。
鉴于上述原因，本课题研究者认为：我们有必要从主体需求与动机的出发，根据教师的知识与能力结构等相关理论，并结合我校的特点，采用以教师为本的培训方式，尽快促使我校教师从“被培训”向“主动发展”的状态转变，以期更好地提升我校的核心竞争力。
三、本课题相关研究现状
我们在“万方”里输入关键词“师本培训”仅查到11篇文章，有关上海中职系统特别是我校的教师培训文献根本没有研究者涉及到。
在仅有的这些文献中，研究者主要从两个方面论述师本培训，一是意识理念及特征上，如潘涌（2007）“在师本培训的理念创新与实践探索” 一文中呼吁要使教师在宽阔的课程空间和教学空间中获得比较自由的发展.并指出师本培训的原则是尊重差异、珍视特点、按需引导等理念。司元举（2006）在“新课程背景下的师本培训特征”从价值观等方面阐述了师本培训特征张艳（2011）“师本培训视觉下中职外语教师发展与培训的反思”中从中职外语教师发展与培训的现状出发，提出“师本培训”的理念及其对中职外语教师培训的启示：培训应以教师为本，关注中职外语教师群体独特的需求与发展；培训既要注重理论学习，也要与中职外语课堂具体的教学活动和情景紧密结合；培训要分类、分层次、多渠道交替进行；加强培训后继工作，使其贯穿于中职外语教师发展全过程。二是从途径和方法上，如陈莹琛（2008）在“以“三重”、“一条龙”方式开展师本培训”中提出了以“三重”、“一条龙”的方式开展师本培训。 “三重”是重主题活动、重教师主体作用、重教师专业发展；“一条龙”是指“学习—实践—反思—课题研究”。杨益民（2006）“县级教师培训机构师本培训模式绩效的思考——对“十五”期间长兴教师培训的个案分析”中指出长兴教师进修学院积极探索以教师为本的师本化培训，并在实践中形成了"七环节"、"五步三式"等师本化培训模式，取得了较好的成效。但主要是作为直接面向农村、面向基层实施教师培训的县级教师培训机构，实行以教师为本的师本化培训是大可为之的，且其绩效来自于师本化培训目标的指向性、操作的主体性和方式的多样性。
孙芳明（2004）在其硕士论文《我国教师专业发展影响因素及其相关对策研究》中提到教师专业发展的影响因素包括社会因素、学校因素和内在因素三个方面，其中内在因素包括教师的内在需要（认知需要、道德需要和情感需要）、性格特征和职业倦怠等几个方面。王俭（2002）等在《基于学校的教师专业发展策略研究》一文从学校的层面提出了促进教师专业发展的四大策略：更新观念策略、外部刺激策略、内部激励策略与“载体”策略其中内部激励策略包括：坚信教师专业发展的本质力量来源于教师内在的自我更新激励、让教师学会角色反思、让教师学会自我评价；“载体”策略包括：说“故事”与说课、行动研究、开发个案（案例写作）等方式。余文森教授（2003）指出“教师个人、教师集体、专业研究人员构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，三足鼎立，缺一不可”。尽管这些理念、特征及实施途径与方法对我校的教师培训与教师的专业发展有一定的指导和借鉴意义，但基本上都是宏观与中观层面上的，可操作性的微观技术对我们这个群体的指导意义甚微，因此，我们认为应该在我校进行本课题的研究。
四、课题研究过程
1、 详细了解本工作室成员的专业现状
为了能够做到有的放矢，更有针对性地对本工作室的老师们进行培训，工作室领衔人于2011年三月初就对本工作室的全体成员进行了较为细致的专业方面的调查。该项调查的主要采集信息的问题如下：您认为您的英语专业知识与技能的优势与短板在哪里？您所了解的语言习得理论知识（简述主题词即可）？您所了解的与外语学习相关的教育心理学理论知识（简述主题词即可）？您所了解的有关学情方面知识（简述主题词即可）？您所了解的有关外语教学设计方面理论知识（简述主题词即可）？您所了解的有关外语课程与教学评价方面理论知识（简述主题词即可）？您所了解的有关职业教育课程与教学方面理论知识（简述主题词即可）？您对自己的专业发展的设想等等。这些信息可以确保培训具有较强的针对性和实用性，对后来培训方案的制定起到了重要的参考作用，这也是师本培训的重要体现。
2、 寻求师本培训研究的理论支撑
实际上，本课题的研究从2009年九月我校成立第一批名师工作室时就开始了，当时我的工作室有十一位成员，这些老师选择了我，我就应该对得起他们的信任，让他们真正体会到在你的工作室里能学到东西，外语教育教学的理论与实践水平能够得到提高。要提高教师的专业能力，首先应该知晓教师的专业能力包括哪些成分。近年来，国内外有关教师专业发展及教师教育的研究结果表明：优秀教师应该具备良好的专业知识及专业能力。我国学者陈向明（2003）根据教师知识实际存在方式的不同，把教师知识分为理论性知识与实践性知识，认为“理论性知识通常可以通过阅读和听讲座获得”，包括“学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理性知识”；实践性知识“是教师真正信奉的、并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。辛涛、申继亮和林崇德（1999）从知识的功能性出发研究教师知识的构成，认为教师知识可以分为本体性知识、条件性知识和实践性知识等三大类。
美国斯坦福大学的舒尔曼（1987） 提出了关于“学科教学知识（ Pedagogical Content Knowledge） ”的概念（简称PCK）。PCK 被其定义为“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解对特定主题的教学是如何组织、如何呈现及如何适应学生不同兴趣和不同能力的知识”。舒尔曼认为，学科知识和一般教学法知识都不足以支撑具体的教学，因为教师需要有一种在面对真实和特定的主题时能够针对学生的不同兴趣与不同能力而将学科知识加以组织和调整，从而进行恰当教学的知识与能力。因此，PCK 是教师各类教学知识的核心，是区分一般教师与学科专家的一种知识（转引自朱晓民，2006）。
舒尔曼提出了“学科教学知识”这一概念后，很多学者都对此进行了研究。Grossman（1990）（转引自朱晓民，2006）认为：PCK 分为四种类型: 第一类为教师的关于某学科教学目的的统领性的观念——关于学科性质的知识、关于学生应学习哪些重要内容的知识或观念；第二类为关于学生对某一课题能否理解或能否产生误解的知识；第三类是关于课程和教材的知识，主要指关于教材和其他可用于对特定主题进行教学的各种教学媒体和教学材料的知识，还包括了对学科内特定主题如何在横向和纵向上加以组织和合理架构的知识；最后一类为对特定主题如何进行教学的知识。
可以看出，教师的PCK 是由教师的学科知识、教学知识、学生知识及情境知识等组成的，它具有融合性或整合性。同时，PCK 的形
成不是通过外部的输入而获得的，而是教师在他的教学实践中通过与学生、与教学情境的互动而获得的，它具有个体性和建构性。教育的问题是一个实践的问题，是教师在其具体的教学现场怎样行动的问题，PCK 的定位正在其“学科知识”与“一般教育知识”间的交叉之处，其核心就是要将学科知识转化为学生可以学的东西。
教师专业能力主要指教师的教学能力与科研能力。科研能力是指教师能够从事教育科学研究的能力，主要包括发现并提出教育教学中的问题，以及进行解决该问题的研究设计与研究实施的能力等。教学能力是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。现代教师的教学能力可以归结为以下四种：
1） 教学认知能力——指教师对教学目标、教学任务、学习者的特点、某具体内容的教学方法与策略的选择以及教学情境的分析和判断能力，主要表现为：分析和领会教学大纲、课程标准的能力；分析处理教材的能力；对学生学习准备性和个性特点的了解和判断的能力。
2） 教学设计能力——指教师事先对课堂教学的目标、内容、方法等重要的教学因素进行周密详细的计划和安排的能力，它主要包含以下几个方面：根据学生特点整合教学内容的能力；教学目标制定的能力；把握教材重点、难点的能力；根据教学内容选择恰当的教学模式和教学策略的能力。
3） 教学操作能力——指教师在实现教学目标过程中解决具体教学问题的能力。从教学操作的手段（或方式）看，这种能力主要表现为：教师的言语表达能力；非言语表达能力；选择和运用教学媒体的能力。从教学操作活动的内容看，这种能力主要包括：呈现教材的能力；课堂组织管理能力。
4） 教学监控能力——指教师为了保证教学成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
在上述四种教学能力中，教学认知能力是基础，它直接影响到教师教学准备的水平，影响到教学方案设计的质量。教学设计、操作能力是课堂教学的具体实施能力，也是最能体现教学艺术性的能力。教学监控能力是教学能力诸成分中最高级的成分，它不仅是教学活动的控制执行者，而且是教学能力发展的内在机制。这四种能力互为关联，教学监控能力分别与教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力直接相关，而教学认知能力、教学设计能力与教学操作能力的联系往往是通过教学监控能力实现的。
3、 研究师本培训模式
在制定培训方案前，首先了解本工作室教师的英语专业知识、教育类知识及个体的教学实践知识等专业现状，明确全体教师的专业发展的障碍，为制定发展方案奠定必要的基础。
马斯洛的需要层次理论告诉我们：人的需求可以分为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次。从我们工作室所有教师的生存与工作现状分析，前三个需求应该得到了满足，但尊重需求和自我实现需求还有待于研究。尊重需求既包括对成就或自我价值的个人感觉，也包括他人对自己的认可与尊重。有尊重需求的人希望别人按照他们的实际形象来接受他们，并认为他们有能力，能胜任工作。他们关心的是成就、名声、地位和晋升机会。这是由于别人认识到他们的才能而得到的。当他们得到这些时，不仅赢得了人们的尊重，同时就其内心因对自己价值的满足而充满自信。不能满足这类需求，就会使他们感到沮丧。自我实现需求的目标是自我实现，或是发挥潜能。达到自我实现境界的人，接受自己也接受他人。解决问题能力增强，自觉性提高。根据上述观点，我们认为要想使教师的专业水平发展更高的层次，必须有效地激发他们的较高层次的需求，只有这样才能更好地激励与推动他们自觉地关注其专业发展。
我们主要以自学与研讨、讲座、观摩与课例或案例研究等形式，密切结合教学实践，采用“以反思促发展，以学习促发展，以科研促发展”的模式，使本工作室教师的专业水平能够得到较大幅度的提高，以便更好地促进我校的专业建设及教学质量的提高.具体操作模式如下：根据职业教育外语教学的需要反思教育教学实践——聚焦外语教育教学问题——学习教育教学理论与他人的经验——制定切实可行的行动计划——实施行动——行动结果的反思与评估——进一步发现问题……
根据上述理论及本工作室教师的专业实际现状，为了能够使教师们在上述知识与能力方面都有所提高，我们经过讨论，最后商定采用了“五结合”的培训方法：
1） 动静结合
动：走出去学习先进的教学经验与方法。我们计划到本市或长三角外语教学特色学校观摩研讨，取人之长，补己之短。
静：引导鼓励教师们静下心来反思自己的教学实践，清醒地认识自己的优势及不足之处，以及针对不足如何改进等。
2） 内外结合
内：重视教师自身内因的作用，激发其高层次需要，推动其主动学习与发展。
外：借助外部力量，如讲座、观摩学习、同伴合作等，汲取外部营养，使自己快速成长。
3） 虚实结合
虚：夯实必要的教育教学理论基础，因为没有理论指导的实践是盲目的，学生的前途容不得我们“摸着石头过河”。课堂教学展示的是显性的结果，这背后的隐性的支撑应该让教师们尽快掌握。
实：关注教学实践，包括课堂教学目标与教学活动的设计、教师的情感状态、课堂上的互动形式与质量以及教师的课堂反馈语言与评价等等。
4） 同异结合
同：统一学习与研讨一般性的知识与技能。
异：根据教师的个人专长，突出优势发展。
5） 远近结合
远：与每位教师商定其发展的远期目标（暂定两年？）
近：帮助每位教师明确了阶段性目标（一个学期？）
4、 培训研讨的主要内容
为了能够有效地促进老师们的专业发展，提高其教育教学能力，计划从以下几个方面进行学习、研讨、探索与实践：教育观念的转变与更新、教育教学理论与实践、职业教育理论与实践、课程理论及学科课程文件、学科教学理论与实践、课堂教学观摩和教学实践、现代化教育技术理论与实践、教育研究方法与教育研究实践以及创新思维在外语教育与教学中的应用等。
1）. 具体学习研讨的内容安排
（1）马斯洛的需要层次理论
（2）教学设计理论、行动研究模式（《教育心理学》、《教育研究方法》）
（3）输入说、关键期、沉默期、中介语（《二语习得》）；简要课程理论、多元智能、奥苏贝尔的有意义学习、布鲁纳的发现学习等理论研讨
（4）加涅的信息加工学习模式（学习过程的八个阶段）、有效教学等理论研讨；上海市教学法评优案例分析等
（5）教学设计研讨与实践；互动、个体差异、学习或认知风格、体验式学习、自主与合
作学习等理论研讨
（6）学习理论、文献与调查研究法
（7）说课与评课研讨与实践、实验研究法
（8）石/固化、对比分析、纠错策略、情感因素、母语与外语习得等理论研讨；结合教学实践
（9）确定本学期行动研究主题与研究计划
（10）主要的外语教学方法或模式介绍、语言技能的教学等；英语教学评价与语言测试命题研讨
（11）教学资源、教学评价等理论研讨
（12）语言测试命题理论研讨与实践
……
2）. 学习与研讨的形式
（1）工作室集中学习与研讨
（2）工作室确定学习内容，成员自学后集中汇报
（3）观课、问课、议课、评课等活动
（4）与兄弟学校联合学习与研讨：西南工程学校、东辉职校、商贸旅游学校、中华职校、宁波市鄞州区及慈溪市名师班的英语学员们等等
（5）个体反思教学实践，集中讨论教学问题，逐个形成课题研究并在反馈到教学实践中去
（6）研究典型成功的教学案例或课例，取他人之长，补己之短
（7）除平时不定时、不定期、不拘泥于形式、不限制内容的自发式、自觉式、即时性的研讨外，规定每两周一次正式的研讨活动
（8）寒暑假提前布置学习与研究任务，引导与激励成员们充分利用假期的大好空闲时间补充能量
3）. 推荐学习工作室成员学习的部分书目
（1） Learning Teaching：A Guidebook for English Language Teachers（James Scrivener）
（2） Success in English Teaching（Paul Davies and Eric Pearse）
（3） Second Language Acquisition（Rod Ellis）
（4） Communicative Language Teaching（William Littlewood）
（5） How to Teach English（Jeremy Harmer）
（6） How to teach business English（Evan Fendo）
（7） How to Teach Vocabulary（Scott Thombury）
（8） How to Teach Writing（Jeremy Harmer）
（9）英语教学策略与方法（范革新）
（10）教育研究方法（袁振国）
（11）教育心理学（第三版）（皮连生）
（12）语言测试和它的方法 （刘润清）等
本工作室除了推荐上述书目外，还鼓励大家充分利用我校图书馆的资源。据图书馆负责人苏长华老师的统计，本工作室成员的近两年的借阅量占我校全体教师的五分之一以上，这足以说明了本工作室成员高涨的学习热情与积极上进的精神，这也正是任何高效培训与学习的前提保障！
五、课题研究的方法
本课题主要采用了文献研究法和调查研究法。
六、课题实施效果
经过今年来研究工作的实施，本工作室所有成员理论水平及教学实践能力都得到了明显的提高，具体表现如下：
1）. 范丽迪获“徐汇区教育系统骏马奖”
2）. 于路平、范丽迪获“上海市中职英语命题大赛一等奖”
3）. 范丽迪、刘星星获“上海市第六届教学法评优一等奖”
4）. 工作室每位成员都有不同级别的教育科研课题：
（1）范丽迪：上海市教委青年教师课题立项
（2）谢永业：上海市教委及校级重点攻关课题立项
（3）其他成员每人都有校级一般课题的立项
七、课题研究成果
经过近两年的探索与实践，在本工作室所有成员的共同努力下，课题组研究制定了本工作室《师本培训方案》（试行稿）。
八、 课题研究的回顾与反思
经过近年来的研究，本课题组已初步探索出如何在关注教师专业基础、高层次需要以及个体差异等方面的基础上对教师的专业发展提供有效地帮助，但在本课题的研究中，我们还只是从一般的角度探讨了基于教师或以教师为本的培训模式与方法的基本问题。事实上，要做好教师培训的工作，我们还有很长的路要走，还有不少实际的问题仍有待进一步研究和解决，这些问题主要包括：如何进一步确定教师个体的学习与工作情感的特殊性、如何更有效地激发教师的高层次学习的需要、如何使教师的理论知识转化到课堂教学中来促进学生的成长、如何更好地关注成员们的不均衡发展以及如何更有效地评价成员们的学习及实践状况等等，这都是我们进一步要研究的方向与应该关注的问题。
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